寫在兒童視覺藝術教學研究推廣活動計畫之前 吳正雄Dec.2014
推動兒童視覺藝術教學研究的研討，並不是心血來潮突然想做的事，而是隨著台灣目前兒童藝術教育生態的現實狀況，日漸累積了各種相關的刺激，經過一段時間認真思考的結果和行動。
教育部頒布的藝術與人文領域課程綱要，公布實施後一再修訂，但卻沒有解決課程結構和師資的問題。而視覺藝術的實際教學時數，刪減成只有原來的三分之一，導致非專長教師任教藝術科目成為普遍現象，結果則是違反藝術學習型態，甚至反教育的材料包因而橫行無阻。但更嚴重的問題，是這個現象似乎沒有受到應有的關注，甚至還有少數的教學者和教育行政人員，竟然還以無奈、無辜的姿態，意圖替材料包辯解，這基本上是肇因於對藝術教育欠缺足夠理解，而相對的問題則是替材料包辯解的理由，又經常很難解說得清楚，使得這種不當情況的改革，平添困擾和阻力。
為材料包辯解的一種說法是：「用材料包至少還會上視覺藝術的課，否則絕大多數不會教美術的老師，就沒辦法或不教視覺藝術的課了」，這種不顧教學品質，不在乎學生受教權益，更對國民素質和文化發展，毫無責任感和良心的心態，實在不值得浪費口舌多做批評。而就現有條件作評估，如果認為教育行政機構和教學系統，無法解決教資的任課安排，以及教學評鑑的相關改善措施，實在是令人難以相信和認同。相關改革的難度當然很高，但主要問題還是在態度，以及是否理解藝術教育的內涵和價值，而這兩者又是互為因果。
對於材料包另一個更弔詭的辯解理由是：「現在社會多元發展，就應該有包容的多元價值觀，材料包也是多元學習方式之一，沒有什麼嚴重的問題吧？」，這種以多元為名行反智之實的說法，基本上也是對藝術教育的真正意義欠缺認知，但對這種論述的邏輯卻必須另行釐清。
「多元」是社會和文化發展的現象，但不應該拿來作為迴避專業學術探討的藉口，要強調多元化，則不同的理念、價值觀等的內涵，包括藝術哲學、藝術課程、目標等，都必須經過認真的質疑辯難之後，確定各自的觀點都有其合理的立足點，才能夠以包容和彼此認同來確認「多元」的價值，如果欠缺了這樣的建構歷程，那所謂的「多元」，就很可能只是語意含混、觀念紊亂的代名詞而已，結果是造成學習浪費或學習傷害而不自知。
推動兒童視覺藝術教學研究，可能必須面對另一項質疑：政府已經投注了大量的經費和資源，辦理非專長教師的進修研習，以及藝術深耕計畫的推展，為什麼還要辦理這種似乎非關教學實務，而且感覺上相當艱深的研討活動？
不具備藝術教學專長的教師，透過目前零散的研習活動，能不能全面性的改善藝術教學品質？以多年來教學輔導的實際經驗，可以很明確的判定，這是不可能有確定效果的作法。有一種觀點認為透過現買現賣的「實作研習」，老師就可以依樣葫蘆的應付幾個單元的教學，多少也算是有一點正面的效應，但這是百年大計的教育工作應有的態度嗎？這種幫忙非專長教師「應付」教學的方式，不但普及性遠遠不足，也無法達成高品質的藝術教學，因為藝術教學的專業相當繁複，更需要藉長期的教學經驗累積，才可能有效成長，這絕不是廉價的速食方式可以養成。即使不懷疑老師正常課業負擔之外，參加研習的熱誠和心態，就算參加研習的老師夠認真，授課的講座也夠厲害，可是除了研習所提到的以外，其他藝術課程的教學呢？研習課程的週延性、計畫性、參與的普遍性都不足，根本不可能照顧到所有學生的學習品質，這種連治標都達不到的作法，就完全不必談治本的可能性了。
從經驗和一般學校的實際情況來看，絕大多數藝術教學品質夠水準，也能展現良好教學成果的學校，都是因為學校有一、兩個具備專長，又因為專業地位受尊重而產生教學熱誠的老師，帶動並影響了整個學校的教學風氣。想要透過研習活動，讓每一個非專長教師都能教好藝術課程，那已經是整個師資改造的大工程，不是這裡能夠討論的問題了。而透過深耕計畫引進校外師資，幾乎也不可能是改善教學品質的有效方法。
國內藝術深耕計畫的實施，是仿效美國70年代半官方的「藝術、教育與美國」組織，所推動的藝術教育改革計畫，但參考漢寶德先生引介美國國家藝術基金會的調查報告，該報告認為那是一個「教育實質意義很有限、缺少目標定位、施行技術上缺乏章法的政策」（漢寶德2006），當美國已經做出修正，逐漸把藝術教育拉回學校課程，也應該是台灣檢驗實施成效，重新思考藝術教育政策的時候了。畢竟「藝術教育學」整合史學、美學、藝術學、教育學、心理學、社會學、文化人類學…，可以視為另一門專業的學術領域（林曼麗2000），藝術家的專業技術、創作經驗，甚至藝評家、藝術史學者的專業等，都無法等同於藝術教育的專業，藝術深耕計畫的成效和實施方法的評估，也必須借助系列研討主題的內涵為基礎。
另一項引發藝術教育思考的現象，則是全國學生美展的實施情況。這個一再遭到抗議和檢舉的活動，以一件「來路不明」的作品，決定孩子是不是可以在未來的升學競爭中加分，這種曾經被以「荒謬」來形容的教育措施，似乎也很少被認真探討。先不談比賽辦法本身的缺陷：學校裡誰決定那一個孩子的作品，可以成為極少數能夠送件的參賽者？又在各縣市的初選中淘汰掉大多數的作品，總決選的評審委員只看到全國學生極少數的樣本，這種參與機會先天就不公平的瑕疵，或許只是實際操作上的小問題。
學生美展比較嚴重的問題癥結，則是兒童作品表現的判斷標準，從未明確建立也很少被認真探討，學校老師初選和全國決選評審委員的眼光，落差到底有多大？到底具備什麼條件的人，才真正看得懂兒童作品的表現？
對於兒童作品表現的分析和評鑑者的資格，用一個簡單的邏輯思考供參考：有些人曾經是球員也經常看球賽，請問，這些內行人或者一般懂規則，看得出技術、戰術、輸贏的人，有資格擔任球賽的裁判嗎？職業球員如林書豪或曾雅妮有裁判員的資格嗎？包括最頂尖職業球隊的總教練，如果沒有裁判證可以擔任正式比賽的裁判嗎？答案是：絕對不行！但是要看懂兒童畫所具備的難度，遠遠超過看懂球賽，弔詭的是球類比賽的裁判非經認證不可，兒童畫的評審委員卻幾乎沒有資格限制，常見教育行政人員、藝術家、學者、教授、活動主辦者、企業經營者、媒體記者…，都可以擔任兒童繪畫比賽的評審委員，這種不合理現象的形成，主要也是對藝術教育欠缺足夠的理解所致。
這種評審沒有客觀標準，評審者專業性不足的情況，形成比賽的結果僵化在技術層面，結果是抄襲、老師修改、成人代筆的情況層出不窮，有一些國內民間企業所辦的大型兒童繪畫比賽，已經採取最後決選必須另外以現場作畫為準，可見這些作弊情形的猖獗。以下一個年代較久遠的案例，是簡單整理後發現的相當多的實例之一，這只是證明所述為真實現象，並不是探討的重點。
這兩件作品有一件是日期在前的外國兒童畫，另一件是全國學生美展的第一名，其他的背景資料就不多作披露。這個案例不可能是孩子有共同的經驗，也不可能是同一個學習情境，造成表現內容完全雷同，所以可以確認這是抄襲。比賽的結果會引導教學，影響非常重大深遠，怎樣看待兒童畫才是正面的、符合教育專業和理想的，這需要透過繁複的程序建立基礎理論，更必須結合實務經驗，探討評量工具和操作方法的規劃。
而目前可能影響台灣藝術教育最重大的課題，應該是由教育部所推動的美感教育第一期五年計畫。這個計畫創用了一些語意含混的名詞和敘述，例如「美力」、「美點洋溢」、「建構具美感的人事物」等，感覺欠缺學術的嚴謹性，具體行動方案中大多數是教育部原有的例行活動和工作計畫，而包括建游泳池、整建老舊危險教室，都涵蓋於美感教育工作。一些新增的項目多半是實驗性、點狀樣板的活動，另外，要全面推展美感教育，怎樣才不會排擠現有的課程內容和教學時數，也沒有看到具體的規劃。
不過以上所提的問題還不是很嚴重，該計畫在基本觀念上的論述，恐怕才是藝術教育推展最可能誤導，也最需要釐清的關鍵。由於計畫中的「美感」和「美感教育」，以及「藝術」和「藝術教育」定義的含混，竟然認為：「藝術教育是美感教育的核心，藝術教育涵蓋在美感教育的範疇內」，這不但忽略了當代藝術哲學的發展趨勢，甚至對現行藝術與人文課程綱要重視人文精神的進步概念，也欠缺理解並有所衝突，或許這是為了推崇美感教育，而刻意作出這樣的詮釋。將美感教育的範疇和內涵擴張解釋，形成如（圖表一）的概念，這種詮釋方式並不常見，也可能會有爭議和很大的商榷空間。
（圖表一）教育部計畫p.15《美感教育與藝術教育的關係》的示意圖
事實上，依據一般的教育理念和課程觀念作判斷，應該不難理解藝術教育、美感教育和生活經驗三者，並不可能是完全涵蓋的關係，而上述圖表一的概念其實也和計畫本身的論述有所衝突（參見計畫書p.7），因此（圖表二）應該是比較符合教育的經驗法則，也是三者比較合理的結構和關聯。
（圖表二）藝術教育、美感教育、生活經驗的關聯性示意圖
但如果以當代藝術哲學的發展趨勢，來檢視當代藝術教育的性質和內涵，藝術教育和美感的關係其實已經越來越遠，如果我們確信教育必須具前瞻性，每個孩子要為未來的生活做準備，那麼面對藝術哲學的語意學轉向發展（朱立元2000），藝術教育當然應該要有相對應的調整。當「藝術的歷史已經斷裂」（Artsur C. Danto 2004）當「藝術是對哲學、政治、人性、物質文明的發展，給予回應的種種形式和態度。」（高千惠2014），如果還要將藝術教育的主要目的放在美感，這整個方向絕對會出現嚴重的問題。
聯合國教科文組織（UNESCO ）的世界藝術教育大會，聚集來自95個國家，超過650名官員及專家，透過部長級圓桌會議、專題演講、小組討論、工作坊、區域性團體討論，以及藝術教育和文化交誼等互動方式，會前準備過程將近一年，並經國際指導團（IAC）反覆交換意見及會議討論，研判各種意見的優先性，納入所有參加者各種層面的意見，所完成的世界藝術教育發展報告書，認為「藝術教育是整個教育改革的基礎，包括協助解決今日世界面臨的社會及文化衝擊問題」，才是當代藝術教育的重要目標，而關於「美感」的論述，則認為只是各種學習發展可以統整的層面之一，並非無限上綱的涵蓋藝術教育和其他學科。這樣的藝術教育觀，其實也和美感教育計畫的主要推動者之一，漢寶德教授所認為的「藝術教育的理想狀態」完全相符（漢寶德2006）。這個觀念可以用（圖表三）來表示。
（圖表三）當代藝術教育內涵與功能性的示意圖
上圖以中心的藝術教育為基礎，外圈是教育其他領域的示意，可以增添更多的不同領域，包括學校教育的各個學科，也包含文化、美感、生活教育等，這大概也是比較常見的論述。
「美感」和「藝術」，是兩個很容易被泛化和簡單化應用的名詞，嚴謹的探討定義，應該也是視覺藝術教育探討，不可或缺的理論基礎。
原本只是想說明藝術教學研究推廣計畫的動機，以及活動的意義和必要性，希望讓更多老師們了解和參與，沒想到卻拉拉雜雜的扯了這麼多。其實推展這個活動的動機，原先只是想驗證「不用很多的經費和資源，一樣可以辦一些有意義的好活動。」也因為這項工作是應該做、值得做的事。
這個計畫的探討主題雖然多達十二項，但其實只是把兒童藝術教育的整體觀念，切割成比較容易深入探討的小區塊，而最終整個觀念的整合和理解，則是一個考驗和猶待檢驗的課題。但更重要、必須強調和釐清的，是這個活動的用意和目標，並不在這個計畫是否圓滿達成，因為整合了所有議題的內容，只不過是在建構兒童視覺藝術教育的基礎觀念，而所有和教學實務相關連的專業知能，都不在這個計畫的探討範圍內，只能說這十二場研討，談不上是滿漢大餐，連藝術教育的前菜拼盤都不太夠格，所以就當作是開胃小菜吧。這碟開胃小菜想要開一條路，一條經由現場教學者自主性研究，通往藝術教育康莊大道的連接道路。
兒童藝術教學唯有透過持續性的實驗和研究，才有可能提高教學品質，達成教育的理想和願景，而最佳的藝術教學研究者，則是教學現場的老師們。日本每年有非常多地方和全國性教學研習活動，各個學校的老師們是研究發表的主角，大學的教授和一般老師一樣，安靜的坐在台下聽講和做筆記，這在台灣是不大可能有的現象，台灣一向習慣教授在台上講課，而有豐富實際教學經驗的老師們，參加研習在台下聽講居多。
這個狀況延伸的思維，是日本認為老師很認真又有實際經驗，所以由他們發表、分享、共同學習、成長，包括大學教授也必須向他們借鏡，這是一個關鍵性的觀念和機制：老師的專業和經驗如何被看待，會形塑老師對自己角色和專業地位的認定，也牽涉到老師自我肯定，並自主性自我成長的動力，老師被認為不行，教學的應付心態就理所當然，老師被認定是專業，必須發表研究成果，那教學非認真建立專業地位不可，教育的品質和成敗也就此決定了。
所以，這個計畫的最大期待，是希望全部的研討結束後，會是另外一個活動的全新開始，日本能，不相信台灣不能，把這個研討的平台保留延續下去，類似日本全國造形教育聯盟大會的雛形就會出現，而這或許是台灣藝術教育的救贖契機。有人也許認為這是無可救藥的理想主義者，又忽視現實的困境而在作夢，但台灣的社會現況明確顯示，人們的思考模式和價值觀、態度，都正在明顯的轉變，所以，至少應該試試看吧？反正這是不會有太多損失的工作。
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