寫在兒童視覺藝術教學研究推廣活動計畫之前     吳正雄Dec.2014

推動兒童視覺藝術教學研究的研討並不是心血來潮突然想做的事而是隨著台灣目前兒童藝術教育生態的現實狀況日漸累積了各種相關的刺激,經過一段時間認真思考的結果和行動。

教育部頒布的藝術與人文領域課程綱要公布實施後一再修訂,但卻沒有解決課程結構和師資的問題。而視覺藝術的實際教學時數刪減成只有原來的三分之一,導致非專長教師任教藝術科目成為普遍現象,結果則是違反藝術學習型態,甚至反教育的材料包因而橫行無阻。但更嚴重的問題,是這個現象似乎沒有受到應有的關注,甚至還有少數的教學者和教育行政人員,竟然還以無奈、無辜的姿態,意圖替材料包辯解,這基本上是肇因於對藝術教育欠缺足夠理解,而相對的問題則是替材料包辯解的理由,又經常很難解說得清楚,使得這種不當情況的改革,平添困擾和阻力。

為材料包辯解的一種說法是:「用材料包至少還會上視覺藝術的課,否則絕大多數不會教美術的老師,就沒辦法或不教視覺藝術的課了」,這種不顧教學品質,不在乎學生受教權益,更對國民素質和文化發展,毫無責任感和良心的心態,實在不值得浪費口舌多做批評。而就現有條件作評估,如果認為教育行政機構和教學系統,無法解決教資的任課安排,以及教學評鑑的相關改善措施,實在是令人難以相信和認同。相關改革的難度當然很高,但主要問題還是在態度,以及是否理解藝術教育的內涵和價值,而這兩者又是互為因果。

對於材料包另一個更弔詭的辯解理由是:「現在社會多元發展,就應該有包容的多元價值觀,材料包也是多元學習方式之一,沒有什麼嚴重的問題吧?」,這種以多元為名行反智之實的說法,基本上也是對藝術教育的真正意義欠缺認知,但對這種論述的邏輯卻必須另行釐清。

「多元」是社會和文化發展的現象,但不應該拿來作為迴避專業學術探討的藉口,要強調多元化,則不同的理念、價值觀等的內涵,包括藝術哲學、藝術課程、目標等,都必須經過認真的質疑辯難之後,確定各自的觀點都有其合理的立足點,才能夠以包容和彼此認同來確認「多元」的價值,如果欠缺了這樣的建構歷程,那所謂的「多元」,就很可能只是語意含混、觀念紊亂的代名詞而已,結果是造成學習浪費或學習傷害而不自知。

 

推動兒童視覺藝術教學研究可能必須面對另一項質疑:政府已經投注了大量的經費和資源,辦理非專長教師的進修研習,以及藝術深耕計畫的推展,為什麼還要辦理這種似乎非關教學實務,而且感覺上相當艱深的研討活動?

不具備藝術教學專長的教師透過目前零散的研習活動能不能全面性的改善藝術教學品質?以多年來教學輔導的實際經驗,可以很明確的判定,這是不可能有確定效果的作法。有一種觀點認為透過現買現賣的「實作研習」,老師就可以依樣葫蘆的應付幾個單元的教學,多少也算是有一點正面的效應,但這是百年大計的教育工作應有的態度嗎?這種幫忙非專長教師「應付」教學的方式,不但普及性遠遠不足,也無法達成高品質的藝術教學,因為藝術教學的專業相當繁複,更需要藉長期的教學經驗累積,才可能有效成長,這絕不是廉價的速食方式可以養成。即使不懷疑老師正常課業負擔之外,參加研習的熱誠和心態,就算參加研習的老師夠認真,授課的講座也夠厲害,可是除了研習所提到的以外,其他藝術課程的教學呢?研習課程的週延性、計畫性、參與的普遍性都不足,根本不可能照顧到所有學生的學習品質,這種連治標都達不到的作法,就完全不必談治本的可能性了。

從經驗和一般學校的實際情況來看,絕大多數藝術教學品質夠水準,也能展現良好教學成果的學校,都是因為學校有一、兩個具備專長,又因為專業地位受尊重而產生教學熱誠的老師,帶動並影響了整個學校的教學風氣。想要透過研習活動,讓每一個非專長教師都能教好藝術課程,那已經是整個師資改造的大工程,不是這裡能夠討論的問題了。而透過深耕計畫引進校外師資,幾乎也不可能是改善教學品質的有效方法。

國內藝術深耕計畫的實施,是仿效美國70年代半官方的「藝術、教育與美國」組織,所推動的藝術教育改革計畫,但參考漢寶德先生引介美國國家藝術基金會的調查報告,該報告認為那是一個「教育實質意義很有限、缺少目標定位、施行技術上缺乏章法的政策」(漢寶德2006),當美國已經做出修正,逐漸把藝術教育拉回學校課程,也應該是台灣檢驗實施成效,重新思考藝術教育政策的時候了。畢竟「藝術教育學」整合史學、美學、藝術學、教育學、心理學、社會學、文化人類學…,可以視為另一門專業的學術領域(林曼麗2000),藝術家的專業技術、創作經驗,甚至藝評家、藝術史學者的專業等,都無法等同於藝術教育的專業,藝術深耕計畫的成效和實施方法的評估,也必須借助系列研討主題的內涵為基礎。

 

另一項引發藝術教育思考的現象則是全國學生美展的實施情況。這個一再遭到抗議和檢舉的活動,以一件「來路不明」的作品,決定孩子是不是可以在未來的升學競爭中加分,這種曾經被以「荒謬」來形容的教育措施,似乎也很少被認真探討。先不談比賽辦法本身的缺陷:學校裡誰決定那一個孩子的作品,可以成為極少數能夠送件的參賽者?又在各縣市的初選中淘汰掉大多數的作品,總決選的評審委員只看到全國學生極少數的樣本,這種參與機會先天就不公平的瑕疵,或許只是實際操作上的小問題。

學生美展比較嚴重的問題癥結,則是兒童作品表現的判斷標準,從未明確建立也很少被認真探討,學校老師初選和全國決選評審委員的眼光,落差到底有多大?到底具備什麼條件的人,才真正看得懂兒童作品的表現?

對於兒童作品表現的分析和評鑑者的資格,用一個簡單的邏輯思考供參考:有些人曾經是球員也經常看球賽,請問,這些內行人或者一般懂規則,看得出技術、戰術、輸贏的人,有資格擔任球賽的裁判嗎?職業球員如林書豪或曾雅妮有裁判員的資格嗎?包括最頂尖職業球隊的總教練,如果沒有裁判證可以擔任正式比賽的裁判嗎?答案是:絕對不行!但是要看懂兒童畫所具備的難度,遠遠超過看懂球賽,弔詭的是球類比賽的裁判非經認證不可,兒童畫的評審委員卻幾乎沒有資格限制,常見教育行政人員、藝術家、學者、教授、活動主辦者、企業經營者、媒體記者…,都可以擔任兒童繪畫比賽的評審委員,這種不合理現象的形成,主要也是對藝術教育欠缺足夠的理解所致。

這種評審沒有客觀標準,評審者專業性不足的情況,形成比賽的結果僵化在技術層面,結果是抄襲、老師修改、成人代筆的情況層出不窮,有一些國內民間企業所辦的大型兒童繪畫比賽,已經採取最後決選必須另外以現場作畫為準,可見這些作弊情形的猖獗。以下一個年代較久遠的案例,是簡單整理後發現的相當多的實例之一,這只是證明所述為真實現象,並不是探討的重點。

 

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這兩件作品有一件是日期在前的外國兒童畫,另一件是全國學生美展的第一名,其他的背景資料就不多作披露。這個案例不可能是孩子有共同的經驗,也不可能是同一個學習情境,造成表現內容完全雷同,所以可以確認這是抄襲。比賽的結果會引導教學,影響非常重大深遠,怎樣看待兒童畫才是正面的、符合教育專業和理想的,這需要透過繁複的程序建立基礎理論,更必須結合實務經驗,探討評量工具和操作方法的規劃。

 

而目前可能影響台灣藝術教育最重大的課題,應該是由教育部所推動的美感教育第一期五年計畫。這個計畫創用了一些語意含混的名詞和敘述,例如「美力」、「美點洋溢」、「建構具美感的人事物」等,感覺欠缺學術的嚴謹性,具體行動方案中大多數是教育部原有的例行活動和工作計畫,而包括建游泳池、整建老舊危險教室,都涵蓋於美感教育工作。一些新增的項目多半是實驗性、點狀樣板的活動,另外,要全面推展美感教育,怎樣才不會排擠現有的課程內容和教學時數,也沒有看到具體的規劃。

不過以上所提的問題還不是很嚴重,該計畫在基本觀念上的論述,恐怕才是藝術教育推展最可能誤導,也最需要釐清的關鍵。由於計畫中的「美感」和「美感教育」,以及「藝術」和「藝術教育」定義的含混,竟然認為:藝術教育是美感教育的核心,藝術教育涵蓋在美感教育的範疇內」,這不但忽略了當代藝術哲學的發展趨勢,甚至對現行藝術與人文課程綱要重視人文精神的進步概念,也欠缺理解並有所衝突,或許這是為了推崇美感教育,而刻意作出這樣的詮釋。將美感教育的範疇和內涵擴張解釋,形成如(圖表一)的概念,這種詮釋方式並不常見,也可能會有爭議和很大的商榷空間。

(圖表一)教育部計畫p.15《美感教育與藝術教育的關係》的示意圖

 

 

事實上依據一般的教育理念和課程觀念作判斷應該不難理解藝術教育、美感教育和生活經驗三者並不可能是完全涵蓋的關係,而上述圖表一的概念其實也和計畫本身的論述有所衝突(參見計畫書p.7),因此(圖表二)應該是比較符合教育的經驗法則,也是三者比較合理的結構和關聯。

 

(圖表二)藝術教育、美感教育、生活經驗的關聯性示意圖

 

但如果以當代藝術哲學的發展趨勢來檢視當代藝術教育的性質和內涵,藝術教育和美感的關係其實已經越來越遠,如果我們確信教育必須具前瞻性,每個孩子要為未來的生活做準備,那麼面對藝術哲學的語意學轉向發展(朱立元2000),藝術教育當然應該要有相對應的調整。當「藝術的歷史已經斷裂」(Artsur C. Danto 2004)當「藝術是對哲學、政治、人性、物質文明的發展,給予回應的種種形式和態度。」(高千惠2014),如果還要將藝術教育的主要目的放在美感,這整個方向絕對會出現嚴重的問題。

聯合國教科文組織(UNESCO )的世界藝術教育大會,聚集來自95個國家,超過650名官員及專家,透過部長級圓桌會議、專題演講、小組討論、工作坊、區域性團體討論,以及藝術教育和文化交誼等互動方式,會前準備過程將近一年,並經國際指導團(IAC)反覆交換意見及會議討論,研判各種意見的優先性,納入所有參加者各種層面的意見,所完成的世界藝術教育發展報告書,認為「藝術教育是整個教育改革的基礎,包括協助解決今日世界面臨的社會及文化衝擊問題」,才是當代藝術教育的重要目標,而關於「美感」的論述,則認為只是各種學習發展可以統整的層面之一,並非無限上綱的涵蓋藝術教育和其他學科。這樣的藝術教育觀,其實也和美感教育計畫的主要推動者之一,漢寶德教授所認為的「藝術教育的理想狀態」完全相符(漢寶德2006)。這個觀念可以用(圖表三)來表示。

(圖表三)當代藝術教育內涵與功能性的示意圖

 

上圖以中心的藝術教育為基礎,外圈是教育其他領域的示意,可以增添更多的不同領域,包括學校教育的各個學科,也包含文化、美感、生活教育等,這大概也是比較常見的論述。

「美感」和「藝術」,是兩個很容易被泛化和簡單化應用的名詞,嚴謹的探討定義,應該也是視覺藝術教育探討,不可或缺的理論基礎。

 

原本只是想說明藝術教學研究推廣計畫的動機,以及活動的意義和必要性,希望讓更多老師們了解和參與,沒想到卻拉拉雜雜的扯了這麼多。其實推展這個活動的動機,原先只是想驗證「不用很多的經費和資源,一樣可以辦一些有意義的好活動。」也因為這項工作是應該做、值得做的事。

這個計畫的探討主題雖然多達十二項,但其實只是把兒童藝術教育的整體觀念,切割成比較容易深入探討的小區塊,而最終整個觀念的整合和理解,則是一個考驗和猶待檢驗的課題。但更重要、必須強調和釐清的,是這個活動的用意和目標,並不在這個計畫是否圓滿達成,因為整合了所有議題的內容,只不過是在建構兒童視覺藝術教育的基礎觀念,而所有和教學實務相關連的專業知能,都不在這個計畫的探討範圍內,只能說這十二場研討,談不上是滿漢大餐,連藝術教育的前菜拼盤都不太夠格,所以就當作是開胃小菜吧。這碟開胃小菜想要開一條路,一條經由現場教學者自主性研究,通往藝術教育康莊大道的連接道路。

兒童藝術教學唯有透過持續性的實驗和研究,才有可能提高教學品質,達成教育的理想和願景,而最佳的藝術教學研究者,則是教學現場的老師們。日本每年有非常多地方和全國性教學研習活動,各個學校的老師們是研究發表的主角,大學的教授和一般老師一樣安靜的坐在台下聽講和做筆記,這在台灣是不大可能有的現象,台灣一向習慣教授在台上講課,而有豐富實際教學經驗的老師們,參加研習在台下聽講居多。

這個狀況延伸的思維,是日本認為老師很認真又有實際經驗,所以由他們發表、分享、共同學習、成長,包括大學教授也必須向他們借鏡,這是一個關鍵性的觀念和機制:老師的專業和經驗如何被看待,會形塑老師對自己角色和專業地位的認定,也牽涉到老師自我肯定,並自主性自我成長的動力,老師被認為不行,教學的應付心態就理所當然,老師被認定是專業,必須發表研究成果,那教學非認真建立專業地位不可,教育的品質和成敗也就此決定了。

所以,這個計畫的最大期待,是希望全部的研討結束後,會是另外一個活動的全新開始,日本能,不相信台灣不能,把這個研討的平台保留延續下去,類似日本全國造形教育聯盟大會的雛形就會出現,而這或許是台灣藝術教育的救贖契機。有人也許認為這是無可救藥的理想主義者,又忽視現實的困境而在作夢,但台灣的社會現況明確顯示,人們的思考模式和價值觀、態度,都正在明顯的轉變,所以,至少應該試試看吧?反正這是不會有太多損失的工作。

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